32. ENSEÑANDO A PENSAR

Cada uno de nosotros tenemos nuestras lecturas de cabecera y nuestro autores favoritos. En innovación y educación moderna muchos autores de esos que tenemos como gurús, son los mismos para todos. Estoy convencido que Roger Schank es uno de ellos para muchos de nosotros.

Este autor ha llegado a la conclusión de que a los humanos nos educan mal. Está empeñado en revolucionar el aprendizaje con una serie de máximas de las que parte. Por ejemplo: nuestros colegios actuales son lugares donde los niños son infelices, el sistema educativo, en lugar de formar, deforma. 

Dice que nunca deberíamos haber permitido la atrocidad de que la enseñanza sea hablar y hablar. Los niños no aprenden escuchando a sus padres, sino imitándolos. Si se trata de escuchar sólo lo vamos a hacer si nos entretiene o nos interesa, si coincide con lo que debemos aprender es otra cosa.

Se apunta entonces a algunas de las soluciones que aporta Roger Schank:

(Se me ocurre que podemos reflexionar sobre cada una de estas premisas y ver su viabilidad o incluso su validez en nuestro mundo)

a) Clases de unos cinco alumnos máximo.

b) Un programa on-line basado exclusivamente en la metodología competencial de aprender haciendo.

c) un profesor presencial con el papel de guía facilitador.

d) Las nuevas tecnologías deberán generar simulaciones de situaciones reales y sus posibles soluciones.

¿Muy revolucionario?

Estoy simplificando mucho. Merece la pena leer a este autor y su modelo de aprendizaje al que llama la educación experiencial.

Su visión la está llevando a cabo en la Escuela de Negocios de La Salle a través de unos másters en internet, oportunidad que le llegó a los 64 años.

Cuenta que “cuando me lo propusieron pensaba que estaban bromeando, me estaba contratando una universidad del propio sistema que pretendo cambiar”

Genio y figura.

Referencia: Enseñando a pensar. El método revolucionario de aprender con casos reales. Roger Schank. Ediciones Erasmus. 2013.

Hasta la próxima.

31. SUPERCUADERNO.

Hay situaciones que no se desean compartir, como la mía. Eso que dicen en los cursos de los pequeños a veces no vale para los mayores (hay que compartir).

Curiosamente, desde una situación que no deseo compartir, o mejor, que no se la deseo a nadie, me surge una experiencia que me hace reflexionar sobre mi acción docente y que sí quiero compartir. Ayer pude disfrutar de un día especial en la calle, que se llenó de mujeres reivindicando lo que tenía que ser natural e incluso conveniente. No comprendo llegar a que se dé esta situación pero comparto que se diera y de que fuera un rotundo éxito. Hay millones de colores ahora para hablar y millones de matices que aclarar, llegar, en fin, al idioma común de la igualdad, donde todos los términos signifiquen lo mismo para todos.

Siempre salgo con un cuaderno. Tengo decenas. Evidentemente están incompletos, pero llenos de ideas. Muchas son deprimentes, no por malas, sino por lo otro, por lo que tengo. Pero releerlos da vida de nuevo.

Ayer eché de menos llevarlo. No sé cómo se me olvidó. Hubiera podido escribir muchas ideas bonitas de lo que viví. Pero mi descuido me lleva hoy aquí.

En la adquisición y desarrollo de competencias para la vida considero indispensable salir al mundo, cada vez que se salga, armado con un cuaderno y un lápiz. Yo suelo ser inconstante en ello (y en otras cosas) pero conozco cuadernos de grandes personas de las que me considero aspirante a amigo, que siempre van con ellos. El gremio que más he visto usarlos es el de biólogos y lo llaman cuaderno de campo. Escritores en acción de escribir no conozco, pero seguro que escriben hasta en servilletas.

Me propongo que mis alumnos se acostumbren a llevar un cuaderno, pequeño, siempre, que sea cómodo de llevar, en el que plasmen el mundo en el que viven. Manuel Bartolomé Cossío, admirado, decía que el primer mapa que deben estudiar los chicos no es ese nuevo de colores que han traído y colgado en la clase, sino aquél que se construyan ellos mismos en su cuaderno, donde reflejen su barrio, primer territorio a explorar, conocer y a entender.

Y luego quiero enseñarles a compartirlo, para mejorar su escritura y mejorar su lectura y mejorar el argumento de sus ideas y mejorar su iniciativa y mejorar…

Lo llamaremos SUPERCUADERNO.

Hasta la próxima.

30. LA REINA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.

¿A qué podemos considerar conocimiento útil, aprendizaje útil? Si lo enfocamos desde el punto de vista de las competencias clave, se trata de aquel conocimiento que sirve para comprender y transformar la realidad.

¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a conseguir ese conocimiento útil? No desde los postulados teóricos, sino desde vivencias y experiencias de aprendizaje.

Ese aprendizaje activo supone que los alumnos se pregunten, indaguen, investiguen y, sobre todo, que intervengan.

Todo esto supone movilizar los aprendizajes, para ello los estudiantes se deben enfrentar a situaciones nuevas.

Por ello, la Competencia APRENDER A APRENDER es la reina de las competencias.

Contestar a las preguntas:

¿Qué sé?

¿Qué no sé?

¿Cómo sé lo que sé?

¿Cómo puedo saber lo que no sé? ¿Sólo o con ayuda?

es lo más grande a lo que podemos aspirar si tenemos conciencia de nuestra propia metacognición.

Este tema me apasiona por lo que volveré a él muchas veces, profundizando y analizando.

Pero antes de despedirme, lanzo esta pregunta al aire, imaginad esta situación que se da a menudo en los centros de 0-18 años:

¿Alumnos de 4º de ESO explicando historia (elaborando sus propios recursos) a alumnos de 5º o 6º de EP, mejorarían su metacognición?

Ya sabéis mi respuesta.

 

Hasta la próxima

 

29. DÍA DE LA MUJER

El tema de la igualdad de género toma actualidad cada día que se celebra el día de la Mujer Trabajadora. Mi reflexión en esta entrada es el trabajo en la escuela sobre este tema. Se adquieren y desarrollan competencias clave como la de Comunicación Lingüística en su dimensión de exposición clara y argumentada de ideas propias, en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor al analizar el papel social y laboral de la mujer, en aprender a aprender para tener el espíritu crítico y de análisis de sus funciones como referentes en el mundo laboral futuro, en competencias sociales y cívicas para construir conjuntamente una sociedad justa con los hombres, repartiendo roles y responsabilidades, y así con casi todas las competencias.

Ahora bien. ¿A partir de qué curso (o edad) las chicas (y chicos) empiezan a discernir de lo que son mensajes manidos que oyen constantemente de lo que es construido por su personalidad a partir de su estudio, sus amistades y su entorno familiar? ¿Cuál debe ser el discurso a exponer en la escuela para que sirva de construcción de la personalidad de nuestros estudiantes? ¿Alguien hace algún seguimiento acerca de las ideas que tienen los profesores sobre el tema, del tipo de profesor y del compromiso que tiene con esto, de la transmisión interesada o no de un mensaje que puede calar en los alumnos? ¿Influye que los que les hablen sean profesores o profesoras, los chicos y chicas querrían elegir quién les habla?

¿No tendría que tener nada que ver ninguna de las consideraciones anteriores o influyen todas? ¿El grado de seriedad debe incrementarse desde los 11 años (6º de EP) con las niñas y estar atentos a los argumentos que tienen como propios?¿Es muy pronto?¿Es muy tarde?

No sé. No paro de pensar en que somos forjadores de grandes personas y personalidades. Tan grandes como lo queremos ser nosotros. Aunque no nos demos cuenta o no queramos darnos cuenta nuestro ejemplo es referente para los chicos. Y hay que empezar muy pronto a que tengan sus propias ideas (al principio emociones) y las sepan expresar y argumentar. Para que llegados días como este el debate sea rico, y no se pare en discursos de adulto que pueden enriquecer o hacer mal en mentes en construcción.

Mi hija se va a dormir. Le he preguntado si en clase han estado hablando algo sobre el día de mañana (8 de marzo) en alguna asignatura.

Está en 6º de EP. Buenas noches hija, futura mujer del mañana.

Hasta la próxima.

28. LA CULTURA DE LA RESPUESTA CORRECTA.

Una de las herencias de los sistemas educativos desde el principio de los tiempos es la cultura de la respuesta correcta. Los alumnos emplean gran parte de su energía como estudiantes en conocer cuanto antes el sistema de evaluación en el que están inmersos. Después lo tienen fácil. Adecuar su esfuerzo a hacer corresponder su calificación con lo que se califica.

Yo recuerdo cuando era pequeño y respondía alguna cuestión en clase, buscar en los gestos de mi profesor o profesora que mi respuesta iba bien encaminada, porque se trataba de eso, un camino hacia la respuesta correcta. ¡Porque solo había una!

Todo el sistema evaluativo consiste en llegar a ella. Si desarrollamos un tema, que en principio es algo abierto, será únicamente correcto si en él aparecen las suficientes ideas principales que nos han explicado durante el proceso de exposición.

Entiendo que llevar al alumno a la curiosidad, al experimento, a la hipótesis, a la búsqueda, al cambio, a la apertura es el reto de la moderna educación. Pero es imposible. En este sistema, ¿que diseño tiene que tener mi examen para que una respuesta posible entre muchas sea calificada como buena o mala?¿Donde está aquí el 10? O lo que es peor ¿dónde está el suspenso?

Yo soy químico. Y a veces puedo enseñar física y química. Y está el método científico. Observo un fenómeno de la naturaleza. Establezco una hipótesis para explicarla. Diseño un experimento para comprobarla y en la escuela, o está bien o está mal. En la ciencia, si con esa hipótesis se explica el fenómeno será válida hasta que ocurra algo que la refute.

A veces repito una experiencia que no sé donde leí, pero que me comprometo a revelar la fuente en cuanto me vuelva a encontrar con ella. Consiste en llevar una caja totalmente cerrada en la que hay uno o varios objetos. La prueba consiste en que los alumnos manipulen la caja y digan qué hay en ella. Los gestos se parecen siempre a estos, sopesan la caja, la mueven o agitan para ver cómo suena, la miran con su poderosa visión de rayos X, la pasan al compañero sin querer apenas tocarla…

En fin, después de la observación les pregunto que qué hay dentro. Sorprendentemente muchos responden. ¡Canicas, profe! ¿Cuántas? Digo yo para ser un poco tocabowlings. ¡No se sabe, profe! ¡Son soldados metálicos de star wars! Dice un alumno característico de esta época de Big Bang Theory. ¿Cuantos son? dice de nuevo el tocabowlings.

Al final, el alumno cabal dice: venga Juanan, dinos que hay dentro que ya aburre.

¡No han entendido nada! ¡No consigo enseñarles el método científico!

Han observado, han elaborado una hipótesis, pero no han diseñado ningún experimento para saber qué hay dentro.

Perdónanos profe, ¿puede ser un experimento imaginario?

Bendito seas, por favor explícanos tu experimento.

No lo voy a reproducir aquí porque es demasiado complejo y a lo mejor hay alguna patente pendiente de aprobar, pero por lo menos me voy satisfecho de la clase, alguien abrió su mente, por fin.

Les di las gracias emocionado y me fui de clase (que ya había terminado hacía un rato)

A mis espaldas un grito ensordecedor y casi unánime: ¡¡¡pero profe, ¿que hay en la dichosa caja?!!!

La cultura de la respuesta correcta. Debe haber solo una. ¡No consigo enseñarles el método científico!

Hasta la próxima

27. LA ENTROPIA DE LA REFLEXIÓN. ASÍ ME VA.

La entropía da una idea del grado de desorden de un sistema. El segundo principio de la termodinámica nos viene a decir que un sistema evoluciona de manera natural hacia el lado en el que la entropía aumente, es decir, hacia el estado más desordenado. Esto lo vemos constantemente en la naturaleza. Un huevo entero se cae y se revienta. Un cigarrillo se enciende y se consume hasta sus cenizas. Nada impide que podamos ver cómo las cáscaras, la yema y la clara del huevo destrozado de repente se unan y formen el huevo entero, o que el cigarro pase de las cenizas al cigarro nuevito, pero es muy improbable, La habitación de un adolescente es un claro ejemplo del segundo principio. De manera natural el grado de desorden aumenta constantemente. ¿Acaso el segundo principio impedirá ver la habitación de nuevo ordenada? No. Pero para ello requiere energía. Es decir, espontáneamente no volverá a ordenarse la habitación, requiere de un agente externo que proporcione la energía necesaria, normalmente a través del propio adolescente después de la señal inequívoca de una zapatilla en la mano de la madre.

Reflexionar requiere energía. El cerebro no lo hace espontáneamente, hay que recordárselo. Por otra parte, no hay aprendizaje sólido sin reflexión sobre lo aprendido. Por lo que uno de los problemas, a mi modo de ver, de la educación es proporcionar al estudiante espacios y herramientas de reflexión.

Por ejemplo, yo no suelo releer mis post después de descargar mis pensamientos en ellos, ASÍ TE VA (dirán con razón algunos) con lo que evito una oportunidad única de reflexionar sobre lo que escribo y aprender de ello.

Sistematizar la reflexión es algo que ayudaría mucho. Generar una rutina en la que la reflexión aparezca naturalmente. Una de las herramientas que me ayudan en esta sistematización son los cuestionarios KPSI (Knowledege and Prior Study Inventory).

A grandes rasgos se trata de cuestionar al estudiante acerca de los conocimientos previos que tiene sobre algo (el nuevo tema, un concepto, una temática) con preguntas sobre los conceptos a entender y respuestas del estilo: no lo sé, me suena, lo sé y lo sé y lo sabría explicar (que son mis respuestas favoritas de mis cuestionarios)

La fortaleza de estos cuestionarios estriba en volverlos a pasar al finalizar el periodo de aprendizaje para que el aprendiz auto evalúe su progreso en el conocimiento de esos temas y, lo más importante, reflexione sobre ello. De esta manera obligamos “al sistema” a anclar nuevos conocimientos.

Estos cuestionarios son realmente potentes, os recomiendo (si no lo hacéis ya) que los probéis.

Hasta la próxima.

26. TÓCALO TODO O NO TOQUES NADA.

Suele ser costumbre en nuestros sistemas educativos estar atentos a recomendaciones de carácter europeo, como no puede ser de otra manera.

Es costumbre española que la innovación sea la incorporación de nuevas y buenas prácticas, muy trabajadas y puestas en práctica con ilusión, además de lo que ya hay que hacer.

A los contenidos (materias ancestrales) se los objetivizó. Los objetivos se criterizaron. Los criterios se estandarizaron. En una parte del cajón se introdujeron las competencias clave, como muy buena recomendación, pero sin estructura, sobre todo evaluativa. Las programaciones crecen en nuevas incorporaciones (metodologías activas, elementos de evaluación (rúbricas)…) Qué decir de los perfiles de área y los perfiles de competencia.

Todo esto requiere de un buen trabajo de coordinación de los equipos docentes y una potente organización de los equipos directivos.

¡¡¡Pero algo hay que hacer!!!

La estructura por áreas ¿sigue sirviendo hoy en día? ¿Hay aprendizajes imprescindibles preferentes a las áreas? Las competencias clave son las que son, ¿podrían ser otras? ¿Falta o sobra alguna? ¿Quién define los aprendizajes imprescindibles? Algunos pensarán que falta economía doméstica para ayudar a los chicos a independizarse antes, otros educación en valores para minimizar los daños de violencia de género, otros educación emocional para el aprendizaje y para resguardar posibles problemas futuros en salud mental, ansiedades y depresiones, otros que todo esto es importante pero a la vez que damos Lengua y Mates.

Mi opinión es que se necesita saber qué se necesita. Todos los estamentos implicados, empezando por los profesores, deben hacer borrón y cuenta nueva y elaborar un plan estratégico global para determinar cómo educar en la escuela a los futuros ciudadanos, que deberán disponer de herramientas de pensamiento, competencia, destrezas y estrategias para desenvolverse con eficacia en la sociedad de la información y el cambio. Muchos roles han de cambiar, pero no sólo los de los docentes e incluso los de los chicos, sino de las propias escuelas. Horarios, espacios,… La escuela debe estar al servicio de los proyectos docentes y no al revés. Los recursos materiales y humanos deben estar al servicio del plan y no el plan al servicio de lo que se tiene.

En fin, muchas cosas a tocar. ¿Las tocamos o las dejamos de tocar?

Hasta la próxima.